Профилактика нарушений письма и чтения. Предупреждение нарушения чтения и письма Нарушения чтения задания на профилактику и коррекцию

Профилактика нарушений письма и чтения у детей. Виды заданий по профилактике нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетическойдеятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Дисграфия – стойкие специфические затруднения в овладении деятельностью письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой дея­тельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие раз­личные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуще­ствляется только на основе достаточно высокого уровня ее раз­вития.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Логопедическая работа включает в себя формирование произносительных навыков,развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.Программой обучения предусмотрены специальные занятия по развитию речи,по формированию произношения и обучению грамоте.Именно в эти занятия и были включены упражнения,направленные на развитие зрительно- пространственных представлений,зрительного анализа и синтеза,памяти,восприятия,внимания,мышления с целью предупреждения возникновения дислексии и дисграфии.

С целью профилактики нарушений чтения и письма у младших школьников на занятиях по произношению и обучению грамоте провожу работу по:

1.Развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:а)развитие анализа предложения;б)развитие слогового анализа и синтеза;в)формирование фонематического анализа и синтеза;

2.Развитию пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного восприятия и памяти в следующих направлениях:а)развитие зрительного восприятия и узнавания;б)уточнение и расширение объема зрительной памяти;в)формирование пространственного восприятия и представлений;г)развитие зрительного анализа и синтеза;

3.Развитию внимания, памяти,мышления.

4.Развитию понимания прочитанных слов, предложений, текста.

Использование отдельных приемов коррекционной работы

При изучении букв использую следующие игры и задания:а)« Найди букву». Ребенок должен найти букву среди других на карточке, газетных заголовках и тд.

б)для определения правильно и неправильно написанных букв применяю следующие задания: называние букв, перечеркнутых дополнительными линиями; называние букв, наложенных друг на друга.

Дописывание букв, обведение контура букв,выполненного пунктиром.

в) реконструирование букв:а)добавление элементов;б)убавление элементов;

г) изменение пространственного расположения элементов,например,из буквы т получить букву г;

д)нахождение нужных букв с закрытыми глазами (используются буквы магнитной азбуки).

е)Лепка буквы из пластилина, выкладывание из счетных палочек;

ё)письмо буквы в воздухе,пальцем на ладони, спине, колене;

ж) никтография(изображение буквы с помощью толстой шерстяной нитки или веревочки на куске фланели;

На занятиях заучиваем с детьми стихи о буквах(С. Маршака, С Михалкова,)

Для закрепления зрительных образов букв, буквы соотношу с каким – либо сходным по форме предметом: «о»,-с обручем, «з»- со змеей ит.д

С первого периода обучения начинаю работу по развитию у детей внимания, слуховой и зрительной памяти, зрительного восприятия, ориентировки в пространстве. С целью развития памяти использовались следующие игры и задания:1)«Запомни,назови».Ребенку предлагалось запомнить слоги или слова.2)« Найди картинки».В ряду картинок ребенок находит те, которые назвал логопед. 3)запоминание трех, пяти фигур, букв или цифр, а затем отыскивание их среди других(7-10.);4.раскладывание 3-4 картинок в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

С целью развития зрительного восприятия использую следующие задания и игры: а)называние контурных изображений предметов;б)распределение изображенных предметов по величине;в) дорисовывание незаконченных контуров кругов,треугольников;г)составление разрезанных на части картинок;д)нахождение различий в двух картинках.

Формирование пространственного восприятия и представлений начинаю с работы по дифференциации правых и левых частей тела.

Использую следующие виды заданий:а)показывание и называние руки, которой надо есть,писать,рисовать т. д.;б) показывание левой руки; в)показывание левой рукой правого глаза, уха, ноги, правой рукой- левого глаза,уха, ноги.

Формирование ориентировки в окружаемом пространстве начинаю с определения пространственных соотношений предметов, находящихся рядом с ребенком.

Проводится работа над определением пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями. Используются игры и задания: игра «Домик».Детям предлагается нарисованный домик, дается задание дополнить рисунок, например,справа от него нарисовать забор, а слева-дерево. Раскладывание на демонстрационном полотне по инструкции картинок слева или справа, например,от елки и т. д

Графический диктант. Задание: нарисовать точку, слева от нее–круг,- справа-треугольник, ниже точки крестик.

Виды игр и заданий по закреплению функции фонематического анализа: а) «Угадай какой звук потерялся (по картинкам);б)узнай названия домашних животных (может быть посуда, фрукты по следующим буквам:..от,..оза,..ык,..орова; в) составить из букв следующих слов новые слова(ствол,картина); г)«Цепочка слов».От одного слова образовать цепочку слов, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего (дом-мак кот.) д) придумать слово к графическим схемам;е)разложить картинки под графическими схемами.

Закрепление операций слогового анализа и синтеза с использованием следующих заданий и игр: а) определить количество слогов в названных словах –поднять соответствующую цифру; б)игра «Домики»:дети раскладывают картинки под одно, двух или трехэтажными домами в зависимости от того, сколько в них слогов; в)определить пропущенный слог в названии картинок; г)определить слово или предложение,произнесенное по слогам. д) игра«Телеграф»:ребенок или педагог отстукивает слоговую структуру слова, дети отгадывают что это за слово(по картинкам).

Работа над предложением.

Виды заданий: составить графическую схему предложения;придумать по графической схеме предложение; определить место слова в предложении (какое по счету);поднять карточку с цифрой,соответствующей количеству слов;составить из двух предложений одно.

С целью формирования осмысленного чтения на занятиях по обучению грамоте использую следующие игры и задания: прочитать слово и показать соответствующую картинку; прочитать слово и ответить на вопрос; объяснить значение прочитанного слова; задания:« придумай начало сказки», « Придумай конец сказки».

Игры и упражнения направленные на развитие мышления и внимания:«4-й лишний»;

«Назови одним словом», например: свекла, огурец, помидор-овощи; «Угадай по описанию» ,например,игрушку.

Разрезные картинки:«Угадай,что за предмет по части картинки».

Раскладывание картинок по стопкам.Например: что мы едим, что одеваем, …

Головоломки:

«Куда спряталась кукла?»:отыскивание игрушки с помощью плана.

«Собери бусы».Детям предлагается нанизать,раскрасить бусинки,различающиеся цветом или формой(3-10)элементов.

«Телеграфист»:дети учились отстукивать ритм по образцу.

«Подумай,назови».Детям предлагалось назвать по порядку времена года, дни недели, и.т.д.

Основной причиной возникновения нарушений чтения и письма многие исследователи

считают недостатки произношения детей, которые сопровождаются недоразвитием

процессов фонемообразования, издано много коррекционной логопедической литературы

по преодолению и предупреждению дисграфий и дислексий.

На что же необходимо обратить внимание родителей?

1. Правильнее будет обучать детей называть буквы звуками: не БЭ, МЭ, ША, ЭР, а коротко

Б, М, Ш, Р, в противном случае затрудняется:

Навык слияния букв в слоги. Ребенок вместо МАМА читает МЭАМЭА.

Звуковой анализ слов. Ребенок неправильно анализирует слова типа СУП, КАША,

соответственно пропуская звук У в первом слове и опуская звук А в конце второго слова.

Соответственно ребенок допускает ошибки при записи этих слов.

2. Правильному слиянию букв в слоги. Неправильный подход при обучении:

М и А будет МА.

Побуквенное чтение: М, А, М, А.

Прочитывание глазами, а затем произнесение слов или фраз, не глядя в книгу.

Правильное обучение навыкам чтения

Ребёнок тянет первый звук до тех пор, пока не дойдет до второго.

МММА – МММА СССОК РРРАК

3. Если р-к плохо запоминает буквы, можно использовать следующие приемы и

 выкладывание букв из палочек, гороха, семечек, ниток, лепка из пластилина, теста;

 прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;

 угадывание букв по контурам из бархатной бумаги, из набора пластмассовых букв;

 обведение пальцем контура букв, штриховка букв;

 применение метода дермалексии (угадывание ребенком букв, написанных на коже

спины, руки).

4. Подготовке руки к письму, для чего необходимо развивать у ребенка тонкую ручную

моторику, поскольку в противном случае он неизбежно столкнется с большими чисто

техническими трудностями при письме, так как письмо само по себе требует

выносливости, способности к длительным трудностям. Для развития ручной моторики

Пальчики здороваются- пальчики бегают по столу- игра на рояле

Разведение пальцев в стороны- поочередное поднимание пальцев руки- кулак-ладонь

Помимо специальных упражнений очень важно приучать ребенка и к выполнению

различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и

вообще определенной ручной умелости.

Кроме этого родители должны знать, что:

Ребенка желательно учить раскрашивать только карандашами, так как фломастеры не

требуют нажима руки и не вырабатывают необходимых усилий и выносливости.

5. Очень важно еще в дошкольном возрасте вызвать у р-ка устойчивое желание писать.

Но при этом необходимо помнить:

 ребенок должен уметь правильно держать карандаш (тремя пальцами руки, а

кончик карандаша “смотрит” в плечо);

 тетрадь или лист бумаги держать перед собой в наклонном виде и не крутить

(леворукие дети держат тетрадь под другим, противоположным правшам наклоном);

 правильно сидеть за столом;

 не нужно учить ребенка писать замысловатыми прописными буквами, как в школе;

 необходимо писать печатными буквами, при этом учитывая: чем младше ребенок,

тем крупнее должны быть буквы (профилактика нарушений зрения).

Вот перечень немногих советов, которые помогут родителям избежать типичных

ошибок и оградить своего р-ка от некоторых проблем при подготовке к школе.

88.Предупреждение речевых нарушений. Предпосылки для нормального развит. подрастающ. поколения создаются мерами по охране здоровья населению.Одним из важных направлени. развития логопедич. помощи населению явл. предупреждение речевых наруш. и последствий речевой патологии. Первичная профилактика . Предупрежд. наруш. в речевом развит. основывается на мерах соц., педагогич. и, прежде всего психологич. предупреждения расстройств психических функций. Своевременное генетическое консультирование бедующ. родителей с целью предупрежд. развит. тех или иных отклонен. в нервно-психич. и речевом развитии реб. Создание для будущей матери в период берем. максимально благоприятных условий. Психолого-педагог. просвещение молодых родителей. Внимательно следить за ходом становления и разв. всех физиологич. реакций реб. Содействовать тому, чтобы период овладения реб. двигательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и т.д.), и в частности речевыми моторным аппаратом, протекал благопр. Родит. совместно с врач. должны следить за ходом становлен. и развития реакций реб.(сон, крик, движение), принимать необход. профилакт. меры в случ. их отклонения. Не следует в начальн. период развит. перегружать реб. усвоением трудных для произнош. и малопонятных слов, заучивание стихов и песен. Нельзя переучивать левшу. Правильная речь окружающих. Сенсорное воспит. и развит. игровой деят-ти. Положит. психолгич. климат в семье и в д/у. Вторичная проф-ка . Наруш.речи отражаются на психич. развитии реб., формир-нии его личности и поведения (вторичные расстройства). Внимание учит-деф. д.б. максим. сконцентрировано на своевремен. предупрежд. возможных вторичных, более отдаленных последствий речев. патологии. Особенно внимательно следует проанализир. с этих позиций состоян. звуков. стороны речи, т.к. недостаточная сформированность фонематич. процессов даже при полностью скомпенсирован. дефектах звукопр. может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения. В проц. воспитан. д., имеющих речев. наруш. родителям и педагогам необход. постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Когда у д. наблюд. психологич. осложнения типа личностных пережив., связан. с налич. реч. дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т. д., логопеду необх. существенно усилить психотерапевтич. акцент в своей раб. Логопедич. профилактика м.б. действенной лишь при услов. полного знания о развит. реб. (физич., психич., речевого и т. д.) с опорой на нормативы развития. Третичная проф-ка : профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающ. патолог. речи Некотор. деф. речи ограничивают возможности выбора профес. Основным направл. этого этапа явл. глубокий учет личностных возможност. и интересов каждого реб., страдающего ТНР. У таких учащихся д.б. возможность выбора с помощ. педагога, психолога, врачей такого пути обучен., который позволит конкретно этой личности достичь наилучш. результатов.

Профилактика нарушений чтения и письма должна прово­диться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществ­ляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельно­сти, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

В настоящее время разными авторами разработаны методи­ческие указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний являет­ся признание: а) связи между развитием устной и письменной речи и б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда. Интерес­ны в этом отношении статьи Г. А. Каше «Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения» и Н. А. Никашиной «Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников» и более ранние статьи тех же авторов.

Система работы для специальных групп детских садов, куда принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интел­лектом, но с фонематическим недоразвитием (Г. А. Каше), име­ет некоторые отличия. За время пребывания детей в специальной группе (от 5 до 10 месяцев) нужно исправить неправильно про­износимые звуки, развить фонематический слух и навыки зву­кового анализа и синтеза, что подготовит их к усвоению грамо­ты при помощи принятого у нас аналитико-синтетического ме­тода.

Для выполнения поставленной задачи необходимо так спла­нировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и анализу и син­тезу звукового состава слова. В каждом периоде работа прово­дится по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ и формирование предложений (автор делит все обучение на три периода).

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее легких для произношения звуков: гласные и глухие взрывные согласные (п, т, к).

В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков р, ш, ж, л и начинается постановка звонких согласных.

Работа над звуковым анализом начинается с выделения глас­ного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласно­го в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

В конце I периода появляется возможность работы над неко­торыми грамматическими формами: единственным и множествен­ным числом существительных, согласованием существительного и глагола в числе-и начинается работа над предложением.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произ­ношения звуков (с, с", з, з", ц, б, д, г, л, ш, ж, р) и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипя­щих, щелевых и аффрикат, соноров р и л, мягких и твердых.

На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и син­тез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графиче­ская схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначается слово, более короткой-слоги и точками или квадратиками-звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в само­стоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

Обучение чтению должно быть тесно связано с обучением письму.

Для чтения подбираются сначала открытые слоги двух видов:

а) состоящие из одного повторяющегося согласного со всеми пройденными гласными (ма, мо, му, мы); б) все пройденные согласные сочетаются с одним и тем же гласным: ма, ша, ра, па и т. д. Эти слоги могут складывать сами дети или читать их в готовом (написанном) виде как изолирован­ные слоги (не в тексте).

Затем используется чтение и складывание слов, состоящих из двух открытых слогов (Маша, рама) и из одного слога (типа суп).

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и раз­личать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; знать 10-13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова ука­занной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без предварительного анализа.

Работа в этих группах ведется и фронтально и индивидуаль­но или небольшими группами, причем индивидуальные заня­тия преследуют цель подготовки всех детей к фронтальным занятиям.

Очень хорошим пособием для воспитателей массовых детских садов является книга М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения». В ней для всех групп детского сада подобран комплекс разнообразных игр для вызывания у детей звуков, уточнения их произношения и закрепления его.

Основным принципом системы работы по устранению недо­статков произношения и письма у младших школьников, разра­ботанной Н. А. Никашиной, является правильное сочетание кор­рекции произношения и развития звукового анализа, тесная вза­имосвязь между ними, так как умение различать и выделять зву­ки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помога­ет лучшему различению его в слове.

Таким образом, коррекция произношения (постановка зву­ков и введение их в устную речь) должна проводиться одно­временно с развитием звукового анализа, но соотношения объема работы по тому или другому разделу будут меняться.

На первых этапах коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу; в дальнейшем, когда некото­рые звуки будут поставлены, соотношение во времени должно измениться.

Закрепление вновь поставленных звуков в речи будет проте­кать на основе анализа и синтеза (последовательно в слогах, словах, предложениях). Речевой материал, на котором прово­дится закрепление (автоматизация) поставленных звуков, а так­же развитие звукового анализа будут все больше и больше рас­ширяться с введением новых звуков.

В отношении работы над звукопроизношением рекомендует­ся соблюдение следующих принципов:

а) звуки одной фонетической группы должны включаться в работу строго последовательно, так как звуки, близкие как по звучанию, так и по артикуляции, могут смешиваться между собой;

б) работа над звуками разных фонетических групп может про­водиться одновременно, что ускоряет весь процесс коррекции звукопроизношения и не мешает усвоению вводимых в речь звуков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащемуся в ка­честве зрительной опоры соответствующую букву, и это послу­жит подкреплением формирующейся связи между акустическим и артикуляционным образом звука. В тех же целях следует одновременно направлять внимание детей на элементы артикуля­ции. Дифференциация смешиваемых звуков может быть начата только после того, как образовалась прочная связь между вос­приятием каждого из дифференцируемых звуков и их произнесе­нием, а также с их буквенным обозначением.

Дифференциация начинается с анализа слов, в которых за­мена одного звука приводит к изменению его смысла (крыша - крыса, миска - мишка и т. п.

После этого дети слушают несколько утрированное произне­сение одного и другого дифференцируемых звуков, различают их, отмечают разницу в их произношении.

Упражнения проводятся устно и письменно. В письме полез­но применить для написания дифференцируемых звуков разно­цветные мелки. Для самостоятельной работы учащихся мо­гут быть использованы следующие упражнения: а) разложить под соответствующими буквами предметные картинки, названия которых включают дифференцируемые звуки; б) вставить пропу­щенную букву (соответствующую одному из дифференцируемых звуков) в надписях под соответственно подобранными картинка­ми; в) вставить пропущенную букву при списывании соответст­вующего текста; г) придумать слова сначала на один дифферен­цируемый звук, а затем на другой и т. п.

В работе над звуковым анализом и синтезом должно быть предусмотрено постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза.

Анализ и синтез проводятся на речевом материале, зву­ковой состав которого не затрудняет детей в произношении (ча­ще всего это гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, сонорные м, н и согласный в).

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вво­дятся слова с новым поставленным звуком. Слоговая сложность этих слов также должна нарастать постепенно (односложные, двусложные, многосложные слова, слова, состоящие только из открытых слогов, включающие закрытые слоги, слоги со стече­нием согласных).

В результате постепенного усложнения на последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные расска­зы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

Под влиянием работы, сочетающей развитие произноситель­ной стороны речи и звукового анализа, полностью преодолева­ются фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Проф. В. К. Орфинская разработала «Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и дизартриков», причиной речевого нарушения которых является непол­ноценность речедвигательного анализатора в виде парезов при дизартрии и артикуляторной апраксии при алалии. Это прояв­ляется в речи в нарушении произношения, в трудностях слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа.

Указанное пособие состоит из двух частей: первая-подго­товительное обучение и вторая - букварь.

Подготовительное обучение разработано очень под­робно, так как «этот этап обучения является наиболее специфич­ным и наиболее ответственным». После такого обучения в тече­ние 2-2"/2 четвертей дети легко усваивают грамоту, но темпы прохождения букваря все же должны быть значительно замед­лены по сравнению с темпами массовой школы. Особенно мед­ленно указанный этап прорабатывается с детьми-дизартриками, тогда как подготовка к обучению грамоте проходит у них быст­рее, чем у детей-алаликов.

Подготовительное обучение включает следующие разделы:

1) воспитание навыков звукового сопоставления слов по не­которым грамматическим признакам (задачей этого раздела является воспитание не навыков активного использования этих признаков, а только их звукового различения и понимания);

2) воспитание навыков фонематического анализа слов;

3) дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги.

В соответствии с поставленной задачей подготовительного обучения работа проводится на основе слухового восприятия: де­ти слушают и показывают названное учителем, не повторяя. По мере образования звуковых (фонематических) обобщений «само собой должно возникать произношение».

Задачей первого раздела будет:

1. Противопоставления слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонения.

Наглядным пособием будут предметные картинки типа стол - столы, книги (2-3 книги), карандаши (2-4 карандаша). Выве­шенные на доске картинки учитель указывает и называет, затем задает вопросы: «Где стол? Где столы?», подчеркивая голосом окончание. Дети отвечают показом (в случаях затруднений учитель задерживается на более простых сопоставлениях: стол- столы, кукла - куклы и т. п.).

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предло­гам на, в и под (указанная категория детей, как правило, пони­мает значение предложений с данными предлогами, а когда са­ми говорят, обычно опускают их). В процессе выполнения дейст­вий по инструкции «положи на стол», «положи в стол» дети учатся понимать изолированно произнесенные предлоги, а затем начинают выделять их на фоне произносимых учителем пред­ложений.

а) грамматические схемы:

б) серия рисунков: корзинка стоит на столе, книга лежит на столе и т. п.; книга в парте, карандаш в шкафу и т. п.;

в) использование картинок: вывешенные картинки учитель называет с выделением предлога голосом (произносится не в, а орфоэпически-ф), с одновременным показом на грамматиче­ской схеме.

Прослушав объяснение, дети должны отобрать картинки, в назывании которых имеется предлог в или же предлог на, под.

3. Воспитание звуковых обобщений, соответствующих умень­шительно-ласкательному суффиксу -ик.

Задача второго раздела - воспитание навыков сопо­ставления слов по входящим в них фонемам - сначала резко различающимся, а затем близким. Все упражнения проводятся по тому же принципу, что и упражнения первого раздела. Педа­гог вывешивает картинки и называет их, голосом выделяя соот­ветствующие фонемы. В дальнейшем предлагает детям указы­вать картинку по тому признаку, который прорабатывается в это время.

а) воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным, например ш - р, м - с, м -р и др.;

б) систематизация слов по выделенным на их фоне звукам; отбор слов по одной выделенной на их фоне фонеме; воспита­ние навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем;

в) систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам.

Пособием для работы служат специально подобранные серии картинок: сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги (с-р); мыло, му­ха, перо, мак... (м - р); лампа, лодка, стол, нос... (л - с); шап­ка, рыба, рак, шкаф... (р - ш);

г) определение положения фонемы в слове (в начале, в сере­дине, в конце); р: рыба, рак, перо, парта, шар;

д) формирование обобщений, соответствующих близким фоне­мам, куда входит дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким фонемам, и систематизация слов по близким фонемам в последовательности: свистящие и шипящие, соноры р и л, смягченные и несмягченные, звонкие и глухие.

В то время, когда дети переходят к упражнению на система­тизацию самостоятельно припоминаемых слов, они начинают их произносить», - говорит В. К. Орфинская, т. е. в результате всех проделанных упражнений вызывается самостоятельная речь. На фоне появляющейся речи ведется дальнейшая работа.

Третий раздел - дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается одновременно с упражнениями в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам, но не раньше, чем дети научатся определять место фонемы в слове.

Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывать их, а затем и определять место слога в слове. Сначала педагог произносит слово, скандируя его и одновремен­но сопровождая произнесение каждого слога хлопком в ладоши. Дети делают то же по подражанию, а затем самостоятельно и записывают графическую слоговую схему слова (сколько слогов, столько черточек).

Последней серией упражнений подготовительного периода будут упражнения на выделение ударного слога в слове.

Учитель, скандируя, произносит слово и одновременно отби­вает хлопками слоговой ритм, выделяя ударный слог и голосом и более сильным хлопком; дети, прослушав, должны на графи­ческой слоговой схеме выделить место ударного слога. Постепен­но они переходят к самостоятельному выделению ударения на фоне слитно произносимого слова.

Наличие в чтении или письме ошибок графического характе­ра может зависеть от близорукости учащегося. В таких случаях нужно показать его глазному врачу.

Постоянные графические ошибки, не связанные с близору­костью, требуют применения специальных приемов. Например, смешиваемые буквы можно разложить на составляющие их эле­менты (п состоит из двух палочек, а т из трех: в букве т палочки соединяются вверху, в букве ш-внизу и т. д.). Дошкольнику мож­но предложить смешиваемые буквы сложить из спичек, слепить из пластилина, обвести их пальцем по бумаге, а затем по памяти в воздухе; дать для прочтения, написать ряд слов со смешиваемыми буквами (Поле-Толя; шапка-тапки и т. п.). Одну из смешиваемых букв можно предложить написать краевым каран­дашом, другую - синим или наклеить картинки, начинающиеся со смешиваемых букв, и т. д.

Кроме указанных случаев, нарушения чтения и письма могут наблюдаться у детей с неустойчивым и быстро истощаемым вниманием (у травматиков, у детей с астеническим состоянием). В этих случаях ошибки будут иметь место не только во всех раз­делах и на всех уровнях письменной речи, но они будут отмечать­ся и во всех других видах учебной деятельности (в арифме­тике, труде и т. п.). Для ошибок будет характерно то, что: а) они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника; б) количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением (так, в диктанте количество самых разнообразных ошибок будет увеличиваться к концу работы). Иногда в одной и той же работе может быть правильно написа­на более трудная фраза и неправильно - более легкая фраза.

Очень важно помнить, что ученик, страдающий дисграфией и не получающий помощи, в которой он нуждается, обязательно оказывается и педагогически запущенным.

1. чтения и письма у дошкольников.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звукового анализа и синтеза, сформированности лексико – грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, сукцессивных функций (функций последовательности). Несформированность какой –либо одной из этих функций или нескольких может вызвать нарушение процесса овладения письмом (дисграфию) или чтением (дислексию), или и то и другое.

Дисграфия и дислексия - есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения, перестановки, пропуски и замены букв, слогов; слитное написание слов, предлогов со словами; аграмматизмы на письме.

Дислексия проявляется в заменах, перестановках, пропусках, искажениях и заменах букв и слогов при чтении; повторении букв, слогов и слов при чтении; вставках лишних букв и слогов в слово, слов в предложение; аграмматизмах, непонимании смысла прочитанного.

Профилактика нарушений письменной речи заключается а) в устранении основных этиологических (причинных) факторов, приводящих к нарушениям письменной речи; б) в раннем выявлении предрасположенности к этим нарушениям и проведении комплекса предупредительных мер.

А) Для устранения основных этиологических факторов , приводящих к нарушениям письменной речи, могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии (во время беременности, родов, первый месяц после родов).
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи детей.

Например, позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после

2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия (умение выделить данный звук из ряда других звуков, из слога, слова, фразы на слух), фонематического анализа и синтеза (умение определить место данного звука в слове, определить последовательность звуков в слове, их количество, составить из данных звуков слово и т.п.) является безусловным показанием для проведения курса логопедической коррекции.

1. Ранняя диагностика и коррекция выраженной незрелости изобразительных способностей ребенка.

1. При наличии билингвизма (двуязычие в семье) у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
2. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов для подготовки ребенка к школе, развития у него пространственно-временной ориентировки и необходимых речевых навыков.

Б) Раннее выявление предрасположенности к нарушениям чтения и письма и проведение комплекса предупредительных мер:

1. Своевременное выявление группы риска (дети с поздним и нарушенным развитием устной речи, с задержкой психического развития, с выраженной незрелостью изобразительных способностей и др. (см. пункт А)). Эти дети должны быть выявлены до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения нарушений чтения и письма, проводится коррекционно – профилактическая работа.

1. Развитие слухового внимания.
2. Исправление фонетико-фонематических нарушений (нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза (умение выделить данный звук из ряда других звуков, из слога, слова, фразы на слух; умение подобрать слово на данный звук; умение определить место данного звука в слове, определить последовательность звуков в слове, их количество, составить из данных звуков слово и т.п.).
3. Формирование функционального базиса чтения и письма:

1. развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (см. пункт Б: №2 и 3 );
2. развитие зрительно–пространственного восприятия и наглядно–образного мышления;
3. формирование изобразительно - графических способностей;
4. развитие сукцессивных способностей (функции последовательности);
5. развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

1. Дети из групы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

1. Развитие речевых навыков и функций,
2. необходимых для овладения грамотой:

1. Формирование правильного звукопроизношения;
2. Развитие грамматических навыков:

1. словоизменение (изменение разных частей речи по числам, падежам и т.д., согласование слов друг с другом);
2. словообразование (образование слов с помощью приставок и суффиксов: уменьшительно-ласкательные названия (*стол - столик), названия детенышей животных, образование относительных и притяжательных прилагательных (*стол из дерева – деревянный, хвост лисы – лисий), образование превосходной степени (*красивый – красивейший, наикрасивейший, самый красивый) и др.);

1. Развитие связной речи – диалогической и монологической

Составление рассказов – описаний, повествовательных рассказов (по сюжетной картине, по серии из 2-х, 3-х и т.д. картин), пересказ текстов.

1. Стимуляция осознания звуковой стороны слова

С помощью игровых дидактических упражнений ребенка подводят к осознанию того факта, что речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки.

Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец фразы, слова?» (см. Фомичеву М.Ф.), «Какое слово (звук) потерялось?» (см. Максакова А.И., Тумакову Г.А.). Подбирая картинки к словам-паронимам («дом-том», «рак-лак» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.

1. Стимуляция слухового внимания

1. Для этого могут быть использованы игры и упражнения типа: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», Угадай, что делают?» (см. Фомичеву М.Ф.) и др. Также детей учат понимать смысловое значение интонации.

6. Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений

Детей учат различать на слух близкие по звучанию и по произнесению звуки (изолированно и на фоне слова). Работа проводится со словами, данными в разной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы; где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует карандашом и т.п. Можно использовать такие упражнения: «Отбери картинки, в названии которых есть звук С », «Придумай слово, в котором есть звук С » и др. (См. консультацию «Фонематический слух»).

7. Формирование операций фонематического анализа и синтеза

Это формирование умения определить место данного звука в слове, определить последовательность звуков (слогов) в слове, их количество, составить из данных звуков (слогов) слово и т.п.).

Используются следующие упражнения:

1. отхлопывание слоговой структуры слова;
2. разложить картинки по стопкам: картинки, в названии которых 1 слог, 2 слога, 3 слога;
3. «Придумай слово, в котором звук С – первый (второй, третий, последний»
4. «Составь из звуков с,к,о слово»

(См. в консультации «Фонематический слух» более подробно).

1. Развитие зрительно-пространственного восприятия

и наглядно – образного мышления

Направления работы и примерные задания:

1. Ознакомление с основными геометрическими фигурами, размерами (круг, квадрат, треугольник, овал, ромб, шестиугольник; широкий – узкий, длинный – короткий и т.п.);

2. Ознакомление с пространственными взаимоотношениями и понятиями, их обозначающими (над – под, впереди – сзади, право – лево и т.д.);

Примерные упражнения :

«Угадай, что задумано?» - один из детей описывает задуманный предмет, о другой должен догадаться, что это за предмет.

«Догадайся, что нарисовал художник?» - аналогичная игра. Взрослый описывает детям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него - квадрат поменьше, который поделил двумя линиями крест - накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник остриём вверх. Что это?» (Домик).

Полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм, которые предлагаются зрительно. (Примерное сочетание геометрических форм: в центре изображен квадрат, слева и справа от него – по одному овалу, сверху и снизу от него – по одному треугольнику).

1. Развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов:

Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, задания на дорисовывание (* «Дорисуй полуовал до какого нибудь предмета»).

4. Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений:

Детей в игровой форме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лабиринте. Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в которой ребенок отыскивает в игрушечной комнате спрятанную куклу с помощью плана этой комнаты, где указано это место. Подобные упражнения облегчают впоследствии усвоение схем фонематического, морфологического и грамматического анализа.

Формирование изобразительно - графических способностей

1. Штриховка по контуру, обводка, срисовывание геометрических фигур;
2. Дорисовывание незаконченных рисунков (недорисованный круг, треугольник, жук);
3. Рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;
4. Дорисовывание рисунков с недостающими деталями (даются законченные изображения, но с недостающими деталями);
5. Воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;
6. Письмо букв и слов по шаблонам. Изготавливается шаблон для рукописного шрифта, и по нему ребенок вырабатывает навыковые движения для изображения букв.

1. Развитие сукцессивных функций

(функции последовательности)

Используются следующие примерные игры и упражнения:

1. Скопировать ряд, состоящий из кружков разного цвета, расположенных в определенной последовательности;
2. «Собери бусы» (нанизать, раскрасить), различающиется цветом или формой: по образцу (3 – 6 элементов), по памяти (2 – 6 элементов);
3. «Что изменилось?» (по памяти обнаружить изменение последовательности) – 3-6 элементов;
4. Отстукивание ритмов на слух или по графической схеме;
5. Восстановить порядок фраз в рассказе;
6. Восстановить порядок слов во фразе;
7. Восстановить порядок звуков в слове.

Развитие внимания

(концентрации, распределения и переключения)

В работе по развитию внимания необходимо предусмотреть упражнения, направленные на формирование как зрительного, так и слухового внимания. Основной акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания.

1. Длительная сортировка и нанизывание бусинок;
2. Прослеживание взглядом линии от её начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (* «Кто с кем говорит по телефону?»);
3. «Синхронный счет». Посчитать количество изображений 2-х видов (*бабочки и шарики или кружочки и палочки), не обращая внимания на другие предметы, изображенные на этой же картинке;
4. Чтение алфавита, которое перемежается со счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.;
5. Отыскивать и называть буквы (которые даны вразброс) в алфавитном порядке.